Las cosas que perdimos mientras aprendíamos otras

 

"Todas las personas mayores fueron al principio niños, aunque pocas lo recuerden."

— Antoine de Saint-Exupéry

Hay algo de la educación que nunca he conseguido entender.

Nos gusta pensar que una escuela es simplemente un lugar donde se enseñan cosas. Es una idea tranquilizadora. También es falsa. Una escuela es una estructura humana antes que un edificio. Es un lugar donde un grupo de adultos decide qué merece ser aprendido, qué comportamientos deben corregirse y qué formas de estar en el mundo resultan aceptables. Todo eso ocurre mucho antes de abrir un libro de texto. Quizá por eso, cuando miro hacia atrás, me resulta imposible reducir mi experiencia educativa a una colección de asignaturas. Lo que recuerdo no son contenidos. Lo que recuerdo son personas. Recuerdo espacios donde parecía fácil existir y otros donde daba la sensación de que había que pedir permiso constantemente para ser uno mismo.

Con el paso de los años he llegado a sospechar que la mayoría de nosotros conservamos una imagen muy incompleta de nuestra etapa escolar. Recordamos exámenes, profesores concretos o anécdotas aisladas, pero olvidamos algo mucho más importante: buena parte de la persona que terminamos siendo se construyó allí. No porque alguien se sentara deliberadamente a moldearnos, sino porque pasamos años enteros observando cómo funcionaba una pequeña sociedad. Aprendimos quién recibía reconocimiento. Aprendimos qué diferencias generaban admiración y cuáles provocaban incomodidad. Aprendimos qué cosas era mejor mostrar y cuáles resultaba más prudente esconder. Todo eso también era educación, aunque nunca apareciera escrito en ningún currículo.

Durante una temporada de mi infancia acudí a una psicóloga especializada en altas capacidades. Si pienso en aquella etapa no aparecen diagnósticos ni informes. Lo primero que me viene a la cabeza es la imagen de un niño saltando sobre una cama elástica mientras hablaba. Mi hermano tiene síndrome de Down y siempre fue una persona extraordinariamente expresiva desde el punto de vista emocional. Yo funcionaba de otra manera. Pasaba mucho tiempo dentro de mi propia cabeza, me costaba conectar con determinados grupos y rara vez sentía la necesidad de explicar aquello que me ocurría. Habían existido conflictos sociales, momentos de rechazo y experiencias que hoy identificaríamos fácilmente como situaciones de bullying. Lo extraño es que nunca percibí aquello como un problema que hubiera que resolver. Formaba parte del paisaje.

Lo que más me llama la atención cuando recuerdo aquella experiencia no es la consulta. Es otra cosa. Años después sigo pensando que uno de los pocos lugares donde parecía existir tiempo para explorar quién era aparecía fuera de la institución que dedicaba la mayor parte de sus esfuerzos a educarme. Lo importante no era la psicóloga. Lo importante era la existencia de un espacio donde no había que competir, rendir o demostrar nada. Un espacio donde la conversación no estaba subordinada a una calificación. Cuanto más pienso en ello, más extraño me resulta que hayamos aceptado con tanta normalidad que la exploración de la identidad ocupe un lugar tan secundario dentro de instituciones que, en teoría, existen precisamente para acompañar el desarrollo de las personas.

Hay una idea que siempre me ha resultado incómoda. Un alumno pasa buena parte de su infancia dentro de una institución que no ha elegido. Cuando somos adultos nos cuesta aceptar cualquier estructura sobre la que no tenemos capacidad de decisión. Cambiamos de trabajo, abandonamos relaciones, renunciamos a proyectos o nos alejamos de determinados entornos cuando sentimos que ya no nos representan. Sin embargo, damos por normal que un niño pase años enteros dentro de una estructura que no comprende, cuya lógica no ha participado en construir y sobre la que apenas posee capacidad de influencia. Lo aceptamos porque asumimos que todo aquello ocurre por su bien. Precisamente por eso la responsabilidad moral de quienes ocupan posiciones de autoridad dentro de ella debería ser enorme.

Resulta difícil imaginar una relación de confianza más asimétrica. Un niño llega al colegio sin comprender realmente qué es una institución, qué finalidad persigue o por qué determinadas normas existen. Lo único que sabe es que los adultos que tiene delante afirman estar ayudándole. Confía porque no tiene otra alternativa. Y cuando una persona deposita semejante nivel de confianza en otra, la obligación de corresponderla debería convertirse en el centro de todo el proceso educativo.

Quizá por eso nunca he terminado de entender ciertas formas de hablar sobre los alumnos. Escuchamos con frecuencia expresiones como "conflictivo", "disruptivo" o "difícil de gestionar". Son palabras curiosas. Describen muy bien cómo se siente la institución frente al alumno, pero dicen muy poco sobre el alumno en sí. Ningún niño llega al colegio intentando convertirse en un problema. Ningún niño se despierta pensando en desafiar una estructura. Lo que llega al aula es una persona intentando comprender un mundo que todavía no entiende. El conflicto aparece cuando un adulto interpreta ese proceso como una amenaza en lugar de reconocerlo como una parte natural del crecimiento.

Aquí es donde la conversación suele desviarse hacia los síntomas y se olvida de las causas. Hablamos del bullying como si fuera únicamente un problema entre alumnos. Hablamos de ansiedad, de aislamiento social o de problemas de salud mental como si la escuela fuera una víctima más de todos esos fenómenos. La explicación resulta cómoda porque desplaza la responsabilidad hacia fuera. También resulta incompleta.

A veces tengo la sensación de que hemos encontrado un culpable perfecto para explicar muchos de los problemas que afectan a las generaciones más jóvenes. Las redes sociales ocupan ese papel a la perfección. Son visibles, son recientes y resultan fáciles de señalar. La explicación tiene una ventaja adicional: nos permite mirar hacia fuera. Lo que rara vez nos preguntamos es por qué determinadas dinámicas encontraron un terreno tan fértil para crecer. La comparación constante, la necesidad de validación externa o la sensación de que nuestro valor depende de cómo nos situamos respecto a quienes nos rodean no aparecieron el día que alguien abrió una aplicación en un teléfono. Resulta difícil sostener esa idea cuando llevamos décadas organizando espacios donde comparar, clasificar y jerarquizar personas forma parte de la normalidad cotidiana.

Las redes sociales han llevado muchas de estas dinámicas a una escala que probablemente nadie habría imaginado hace unas décadas. Amplificar, sin embargo, no significa crear. En muchas ocasiones simplemente devuelven una imagen exagerada de comportamientos que ya estaban presentes mucho antes de que encendiéramos una pantalla. Quizá por eso me cuesta aceptar que la escuela aparezca únicamente como una víctima de estos fenómenos. Muchas de las cosas que criticamos fuera del aula tienen raíces que crecieron dentro de ella. Ignorar esa posibilidad puede resultar tranquilizador. También nos impide hacernos las preguntas que realmente importan.

Es precisamente aquí donde esta reflexión deja de ser una cuestión personal para convertirse en una cuestión organizativa. Una escuela es una estructura de poder. Decide quién habla. Decide quién espera. Decide qué diferencias reciben protección y cuáles deben corregirse. Decide qué comportamientos merecen paciencia y cuáles generan frustración. Lo hace cada día. Lo hace constantemente. Lo hace incluso cuando quienes participan en ella no son plenamente conscientes de ello.

Por eso me cuesta creer que la organización de una institución educativa sea una cuestión puramente administrativa. Cada decisión refleja una determinada idea sobre el ser humano. La forma en que distribuimos el tiempo, aquello a lo que prestamos atención o las conductas que premiamos terminan revelando mucho más sobre nuestras prioridades reales que cualquier documento oficial. Freire insistía en que la educación nunca es neutral. Cuanto más tiempo paso observando las instituciones, más me convence esa idea. Lo que una escuela enseña no se limita a aquello que aparece en los libros. También enseña aquello que tolera. Enseña aquello que ignora. Enseña aquello que considera digno de ser protegido.

Lo verdaderamente inquietante es que nada de esto suele ocurrir por maldad. Estoy convencido de que la inmensa mayoría de los docentes entra en la profesión con una voluntad genuina de ayudar. El problema aparece cuando la estructura termina ocupando el lugar del propósito. Poco a poco dejamos de preguntarnos qué necesita la persona que tenemos delante y empezamos a preguntarnos cómo conseguir que encaje. La gestión desplaza al cuidado. El funcionamiento desplaza a la comprensión. En algún punto del proceso dejamos de ver a alguien que está aprendiendo a ser y empezamos a ver a alguien que debe adaptarse correctamente a una maquinaria que ya estaba funcionando antes de su llegada.

Ahí es donde aparece la contradicción que más me cuesta aceptar. Hemos construido instituciones enteras para ayudar a crecer a los niños. Aun así, seguimos sorprendiéndonos cuando algunos salen dañados de ellas.

Con el paso de los años he llegado a sospechar que las pérdidas más importantes de la educación nunca aparecieron en las notas. Tampoco quedaron registradas en expedientes académicos, estadísticas de rendimiento o informes institucionales. Se produjeron en lugares mucho más difíciles de observar. Algunas comenzaron el día que una persona decidió esconder partes de sí misma para sentirse aceptada. Otras nacieron en el momento en que encajar pasó a ser más importante que comprender quién era realmente. También hubo pérdidas silenciosas que crecieron poco a poco, alimentadas por la idea de que adaptarse resultaba más seguro que mostrarse tal y como uno era.

Por eso sigo pensando que la pregunta más importante que una institución educativa puede hacerse no tiene que ver con aquello que sus alumnos aprenden. La cuestión verdaderamente relevante es otra: qué partes de sí mismos podrían verse obligados a abandonar durante el proceso para conseguirlo.